Dapatkan cerita seperti ini dikirimkan langsung ke kotak masuk Anda. Mendaftarlah untuk Buletin 74
Pada saat anak mencapai sekolah dasar, guru biasanya dapat memperkirakan siswa mana yang akan menjawab dengan sukarela, berbicara dengan mudah di depan kelas, dan bergerak dengan nyaman saat berdiskusi — dan siswa mana yang akan ragu-ragu, menunduk, atau tetap diam meskipun mereka sudah mengerti.
Hal yang lebih jarang dibicarakan adalah bahwa pola ini jarang dimulai pada kelas tiga atau lima, ketika kesenjangan partisipasi menjadi lebih mudah terlihat. Hal ini dimulai dari pengalaman pertama anak-anak di kelas, saat mereka belajar apakah berbicara terasa aman, apakah kesalahan dapat dihindari, dan apakah kelas memiliki ruang untuk cara mereka memasuki bahasa.
Masalahnya bukan hanya pada beberapa anak yang berbicara lebih banyak dibandingkan anak lainnya. Hal ini disebabkan sekolah sering melakukan kesalahan dengan cepat, partisipasi masyarakat untuk memahami dan kemudian membangun peluang atas kesalahan tersebut. Seorang anak yang berbicara dengan cepat dan sering biasanya dianggap terlibat, percaya diri, dan cakap. Seorang anak yang ragu-ragu, hanya memperhatikan atau menawarkan sedikit kemungkinan besar akan dianggap sebagai anak yang tidak yakin, kurang siap, atau kurang mampu.
Namun berbicara di depan orang lain bukanlah ukuran pemahaman yang sederhana. Hal ini mengharuskan anak memproses pertanyaan, mengatur bahasa dengan cepat, menoleransi perhatian publik, dan merespons saat semua orang mendengarkan. Bagi pelajar multibahasa, ini juga berarti menelusuri berbagai bahasa sambil memantau pengucapan dan berusaha untuk tidak membuat kesalahan yang terlihat.
Apa yang tampak seperti “hanya berbicara” sering kali berarti berpikir di bawah tekanan.
Ketika sekolah mengacaukan respons masyarakat yang berkurang dengan kompetensi yang berkurang, mereka mulai menentukan arah. Lintasan tersebut jarang dibangun melalui kekejaman atau pengucilan yang nyata. Seringkali, hal ini muncul melalui keputusan-keputusan instruksional kecil yang tampaknya masuk akal di permukaan. Ketika partisipasi dalam diskusi seluruh kelompok menurun, guru—sering kali tidak peduli—mungkin kurang memanggil siswa tertentu, menyederhanakan pertanyaan, atau berhenti meminta penjelasan. Sementara itu, siswa lain diajak menjelaskan, membenarkan, memperluas dan mempertahankan pemikirannya.
Setiap keputusan tampak kecil, namun seiring berjalannya waktu, keputusan tersebut terakumulasi. Peluang untuk mendemonstrasikan kompleksitas meluas bagi beberapa siswa dan secara diam-diam menyusut bagi siswa lainnya. Hal inilah yang menyebabkan sikap meremehkan (underestimation) mengakar di sekolah – bukan melalui pengucilan secara terang-terangan, namun melalui redistribusi kesempatan yang tidak kentara.
Masalah menjadi semakin parah ketika para pendidik memasukkan banyak pengalaman yang berbeda ke dalam satu kategori “tenang”. Dari luar, siswa yang pendiam mungkin terlihat serupa, namun alasan dibalik sikap diam tersebut tidaklah sama. Ada pula yang fasih dan ekspresif dalam suasana bertekanan rendah, namun terbatas dalam suasana umum. Yang lain memahami petunjuk arah dalam dua bahasa dan masih menutup diri saat berbicara di depan umum.
Dalam momen-momen di kelas sehari-hari – saat ngemil, saat bermain, atau bersama teman yang dipercaya – anak-anak ini sering kali menjadi bersemangat dan terlibat. Ekspresi dapat berkembang dengan cepat ketika tekanan diturunkan, bahasa ibu disambut, atau orang dewasa memberikan ruang untuk merespons.
Di salah satu kelas taman kanak-kanak, seorang anak yang jarang berbicara selama pengajaran kelompok memulai, hampir tanpa terlihat, dengan menggerakkan kursinya beberapa inci lebih dekat ke lingkaran setiap hari. Guru memperhatikan dan memberi nama perubahan tersebut tanpa menuntut lebih dari apa yang siap dia tawarkan. “Kamu mendekat hari ini,†dia memberitahunya, dan kemudian, “Sepertinya kamu tinggal bersama kami.â€
Dalam beberapa hari, dia mulai membisikkan jawaban kepada rekannya, dan dalam beberapa minggu dia berpartisipasi dalam diskusi kelompok kecil. Bahasanya tidak tiba-tiba berubah. Lingkungan punya. Inilah poin yang sering diabaikan sekolah: Partisipasi dimulai sebelum pidato.
Di kelas awal, banyak anak berpartisipasi jauh sebelum mereka melakukannya dalam bentuk verbal yang halus. Mereka bergerak mendekati kelompok, menelusuri wajah guru, menunjuk alih-alih menjawab, meniru tindakan, memilah materi, berbisik kepada teman sebaya, atau merespons melalui gerak tubuh dan tatapan. Ini bukanlah bentuk partisipasi yang lebih kecil. Mereka adalah partisipasi dalam bentuknya yang paling awal.
Namun sekolah sering kali hanya memberi penghargaan pada versi keterlibatan yang paling terlihat dan fasih secara verbal, sementara segala sesuatu yang terjadi sebelumnya dianggap sebagai hal sekunder. Bagi pelajar multibahasa dan anak-anak lainnya yang berhati-hati, hal ini menciptakan ketidaksesuaian yang mendalam: tubuh mereka sudah sibuk sementara kelas menunggu pidato publik yang belum siap mereka sampaikan.
Jika sekolah ingin membalikkan keadaan ini, mereka tidak memerlukan program baru yang mahal. Mereka harus berhenti menganggap bentuk respons tercepat dan paling terbuka sebagai bukti pemahaman yang paling jelas.
Pergeseran itu dimulai dengan rutinitas kelas. Sebelum meminta jawaban publik, guru dapat membangun “waktu berpikir” nyata – 10 atau 15 detik yang memberikan kesempatan kepada siswa untuk memproses sebelum suara tercepat mengambil alih. Mereka dapat membiarkan siswa berlatih dengan rekannya sebelum diskusi seluruh kelompok, sehingga respons publik yang pertama bukanlah tindakan pertama dalam pembentukan bahasa.
Mereka dapat meminta siswa untuk menunjuk bukti, membuat sketsa ide, menuliskan kalimat atau mengurutkan materi sebelum berbicara dengan lantang. Mereka dapat kembali ke anak setelah ada suara lain yang memasuki percakapan, alih-alih menganggap satu momen yang terlewat sebagai penutup. Dan mereka dapat memperluas hal-hal yang dianggap sebagai partisipasi sehingga gerak tubuh, tulisan, penjelasan teman sejawat, dan proses bahasa rumah diakui sebagai bukti pemikiran.
Guru juga dapat menurunkan risiko sosial yang timbul dari partisipasi dengan memperlambat langkah ketika pertanyaan menjadi lebih menuntut, menghindari pertanyaan cepat yang hanya memberi penghargaan kepada mereka yang merespons paling cepat, dan mengurangi rasa ragu. “Luangkan waktu sejenak dan berpikir†mengundang partisipasi dengan cara yang berbeda dibandingkan “Ayo, kamu tahu ini.†“Tunjukkan dulu padaku†akan membuka pintu yang bisa ditutup dengan “Gunakan kata-katamu”.
Sama pentingnya, guru dapat mencari pola daripada menarik kesimpulan dari momen-momen tertentu. Seorang siswa yang diam dalam diskusi kelompok tetapi ekspresif dalam bermain, menulis, kelompok kecil atau dalam bahasa lain tidak menunjukkan adanya ketidakpahaman. Variabilitas tersebut merupakan informasi: Hal ini menunjukkan bahwa ekspresi bersifat kondisional, tidak tetap, dan bahwa kondisi kelas membentuk apa yang terlihat.
Langkah-langkah ini tidak mengurangi ketelitian – namun menjadikannya lebih akurat. Ketelitian bukanlah seberapa cepat seorang anak dapat berbicara di depan orang lain. Ketelitian adalah apakah ruang kelas dapat mengenali pemikiran sebelum ia sampai pada bentuk yang paling halus dan umum.
Ketika sikap diam disalahartikan sejak dini, konsekuensinya tidak hanya sekedar diskusi. Ekspektasi melayang ke bawah. Peluangnya sempit. Referensi meningkat. Anak-anak memperoleh identitas yang tidak mereka pilih: ragu-ragu, rendah diri, tidak terlibat, tertinggal. Apa yang awalnya merupakan kesenjangan partisipasi menjadi kesenjangan peluang, dan seiring berjalannya waktu, sistem akan menyebutkan hal-hal yang turut diciptakan oleh sistem tersebut.
Siswa yang menurunkan tangannya tidak selalu merasa tidak yakin, tidak termotivasi atau tidak terlibat. Dia mungkin sedang memperhitungkan apakah ruangannya cukup aman untuk cara dia berbicara, apakah ada waktu untuk menemukan bahasa tanpa terburu-buru, dan apakah apa yang akan dia katakan akan ditanggapi dengan sabar atau dikoreksi. Jika sekolah ingin lebih banyak siswa berpartisipasi, mereka harus berhenti memperlakukan suara sebagai sesuatu yang dimiliki atau tidak dimiliki oleh anak-anak.
Partisipasi bukanlah suatu sifat – itu adalah suatu kondisi. Siswa yang pendiam tidak memerlukan perintah yang lebih keras. Mereka memerlukan pintu masuk yang lebih aman. Jika sekolah memahami hal tersebut sejak dini, mereka mungkin berhenti bertanya mengapa beberapa siswa tidak mengangkat tangan dan mulai menanyakan pertanyaan yang lebih penting: Apa yang kita ajarkan kepada mereka tentang biaya partisipasi?
Apakah Anda menggunakan artikel ini dalam pekerjaan Anda?
Kami ingin mendengar bagaimana pelaporan The 74 membantu para pendidik, peneliti, dan pembuat kebijakan. Beritahu kami caranya
